Kerangka konseptual yang digunakan untuk mengembangkan model
pendidikan multikultural terdiri dari tiga unsur. Pertama, uraian secara
konseptual tentang asumsi teoritik (premis) yang digunakan untuk
mengembangkan pendidikan multikultural. Kedua, definisi tautologis dan
oprasional tentang pendidikan multikultural. Ketiga, pembahasan pedoman
umum dalam menterjemahkan teori ke dalam sebuah tindakan mendidik
(educational endeavors). Keempat, prinsip dasar pengembangan silabus dan
model pembelajaran multikultural berdasarkan kompetensi.
A. Premis (Asumsi Teoritik)
Asumsi teoritik yang digunakan dalam mengembangkan model
pendidikan dan/atau program pembelajaran multikultural adalah sebagai
berikut.
Pertama, bahwa sekolah-sekolah belum sepenuhnya terpenuhi
kebutuhannya, baik itu kebutuhan sosial maupun kebutuhan akademiknya.
Substansi pembelajaran (materi pelajaran) di sekolah belum sepenuhnya
digali dari khasanah sosial dan kultural esensial (suku, agama, ras, tradisi,
kearifan lokal dan sebagainya) masyarakat, khususnya masyarakat
28
minoritas termasuk yang miskin, yang tidak/kurang berpendidikan, maupun
yang berspektif jender. Dikebanyakan masyarakat Indonesia, wanita sering
memperoleh peran dan kedudukan tak adil dibandingkan pria. Perlakuan
kurang adil disebabkan oleh harapan masyarakat yang bersifat stereotip,
akibatnya wanita menjadi subordinasi kaum pria. Konsekuensinya maka
kurikulum pendidikan multikultural mengandung unsur-unsur keadilan
gender, suku, agama, ras maupun kelompok-kelompok minoritas.
Kurikulum pendidikan multikultural dirancang sedemikian rupa sehingga
menyediakan kesempatan untuk memperoleh dan menikmati pendidikan
bermutu dan tidak segregatip. Praktek-praktek kurikulum yang segregatip
akan melanggengkan dan meligitimasi ketimpangan dan disparitas dalam
masyarakat (Hamilton, 1973; Amoda, 1972; McCoy, 1970; Fantini, 1970;
Baumann, 1999).
Kedua, bahwa lingkungan sosial pebelajar justru sering
mengorbankan hampir semua kebutuhan dan jati diri pebelajar di sekolah.
Suzuki lebih lanjut berpandangan bahwa:
“The sociocultural milieu of the schools has victimized all
students by reinforcing and perpetuating prejudicial attitudes and
values, and inadequately developing their capacity for understanding
and critically analyzing pressing social problems, thereby, giving
them little help in developing the moral commitment and the necessary
skills for the building of a more equitable and therefore, better society
(1979:47).
29
Ketiga, bahwa dengan semakin banyaknya kampanye, kothbah atau
ceramah tentang nilai-nilai seperti demokrasi, kebebasan, keadilan,
persamaan derajat dan sejenisnya, maka struktur sosial sekolah akan dapat
mempromosikan nilai serta prilaku yang baik dan ideal. Misalnya, sistem
penjurusan atau kegiatan lomba sering memiliki dampak terbalik (counter
productive) terhadap nilai kerjasama, altruistik dan elitis. Sebaliknya
struktur sekolah yang egalitarian sering menciptakan suasana konformitas,
loyal, setia, taat dan sejenisnya, yang sesungguhnya membunuh sikap
memberdayakan diri (Harsono, 2000; Sumartana, 2001; Suparlan, 2001;
Susetyo, 2001). Sepatutnya sekolah sebagai tempat pembelajaran bagi
siswa dari berbagai kultur yang berbeda-beda, sebab melalui proses belajar
mengajar melahirkan tingkah laku sosial, menyepakati norma dan nilai
bersama membangun struktur kelembagaan.
Keempat, bahwa sekolah tidak dapat menghindar dari kegiatan
mentransmisikan nilai kepada anak didik. Banyak nilai-nilai luhur
ditransmisikan lewat kurikulum tersembunyi (Widja, 2001; Hasan,2000).
Dalam anggapan ini terselip pula anggapan bahwa tidak seorang pendidikpun
yang luput dari kewajiban untuk mentransmisikan nilai kepada anak
didik. Pendidikan multikultural bertujuan untuk ‘promoting some rather
30
explicit values such as democracy, freedom, equality and resfect for
diversity’ (Suzuki,1979; cfWCEFA, 1999; UNESCO, 1992). Demikian
pula anak didik diasumsikan bersikap bebas, tidak ada beban psikologis dan
merasa terdorong untuk bertanya atau mengkritisi nilai-nilai tersebut dan
bebas untuk menerima atau menolak nilai-nilai yang disodorkan
kepadanya. Dalam asumsi ini terkandung sikap dan unsur kreatifitas,
produktifitas dan kemandirian pada anak (Ford, 1979; Gay, 1977).
Kelima, sekolah memiliki kemampuan untuk beroperasi sendiri
dalam mentransmisikan nilai-nilai luhur tersebut, maka dari itu sekolah
hanya berfungsi sebagai wahana utama perubahan sosial. Peran pendidik
yang paling utama adalah membantu siswa untuk dapat
mengkonseptualisasikan dan mengaspirasikan sebuah masyarakat yang
lebih baik. Pendidik juga memiliki peran membantu siswa memperoleh
pengetahuan, keterampilan, pemahaman yang memungkinkan perubahanperubahan
yang diperlukan. Pendidik diasumsikan dapat meningkatkan
kualitas sekolah bagi kepentingan siswa secara historis selalu
dimarjinalisasi.